teoria e prática

apresentei onte, no contexto de uma iniciativa do departamento, conversas com história, um pouco daquilo que faço na minha sala de aula, no âmbito de uma pedagogia diferenciada.

a conversa surgiu porque diferentes colegas me o solicitaram e assim cumpri com o pedido.

estruturei a conversa em torno de três ideias e um princípio.

as ideias assentam na dinâmica de grupos, na estruturação da tarefa e na avaliação como elemento de regulação de um e de outro.

o princípio parte das lógicas interaccionistas que sustenta, organizam e definem uma dinâmica social.

terminei com uma interrogação, se bater à porta de uma sala de aula o que acontece? a resposta foi, perante todos os presentes, unânime, pára tudo. Pois, na minha sala não pára nada. Primeiro porque a porta está sempre aberta, depois por que é difícil perceber onde está o docente, por último por que quem define o ritmo de trabalho é o aluno, o docente apenas esclarece, apoia, orienta.

no final, quem conhece a minha prática afirmou que fiquei um pouco longe do que faço, que não consegui, real e efectivamente, fazer transparecer o que faço. Quem não conhece a minha prática disse que percebeu a ideia e que ficou a pensar nela.

A pensar nela, já foi uma conquista.

Mas confirma-se as diferenças entre uma prática e uma teoria.

superação

Num período que é de balanço, de verificação da adequação entre o definido e o atingido, procura-se a regulação por intermédio da avaliação. A procura de equilíbrios, instáveis, periclitantes, momentaneos entre um deve e um haver pedagógico e escolar.

Mas, mais que efectuar uma avaliação, procuro, em debate de ideias e troca de opiniões, verificar da situação dos portefólios de cada aluno, agora com o expresso pedido de opinião dos pais e encarregados de educação e director(a) de turma.

Houve estranheza no início do ano, em face de uma metodologia e de estratégias que privilegiam a construção do saber, o paoio em grupos de aprendizagem. Ultrapassada alguma dessa estranheza, quer em termos emocionais quer escolares, há que reconhecer a superação de muitas das expectativas.

Hei-de trazer para aqui algumas das opiniões de pais e encarregados de educação sobre desempenhos e apreciação geral dos seus educandos. Como hei-de trazer comentários dos alunos.

Aqueles onde se nota uma maior indiferença ainda são, pelo menos aparentemente, os colegas docentes.

resultados

Registei há dias dois comentários, no meu caderno de bordo, que apetece aqui replicar. Notam-se resultados, nomeadamente ao nível de uma das turmas de 7º e na generalidade das turmas de 8º.

Os trabalhos, alguns dos produtos obtidos, mostram uma clara ideia de organização do processo histórico, entre espaço, tempo e relações causais. Três trabalho houve que mereceram a avaliação de MB sem qualquer ideia de favorecimento ou de reconhecimento. Apenas e somente reflexo do produto obtido.

Os argumentos, arranjados pelos alunos na organização de ideias e dos trabalhos, são cada vez mais pertinentes, mais consistentes, mais coerentes.

Sinto-me reconfortado.

reconhecimentos

Na passada 6ª feira troquei ideias sobre a minha prática diferenciada com dois colegas (docentes) e uma aluna de origem inglesa.

Quanto aos colegas foram visíveis algumas contradições e alguns pontos de reforço. As contradições surgiram de um colega que é também pai de um aluno, situação que fez com que ele reivindicasse uma prática diferente, que vá ao encontro dos gostos e dos interesses dos alunos mas, quando o lembrei da minha prática, rapidamente disse que não era bem assim, mas ... e tal, coisa e tal...

A colega, também de História mas a leccionar no 2º ciclo, reforçou as componentes de pesquisa, organização e tratamento da informação como competências essenciais da disciplina, situação que clara e objectivamente vai ao encontro od meu desenho de prática pedagógica.

Quanto à aluna é o reconhecimento que se pode, eventualmente, estar num caminho correcto. No âmbito do acompanhamento dos portefólios tive oportunidade de reparar que referiu que não gosta da escola, seja a inglesa, que frequentou até ao início do corrente ano lectivo, seja a portuguesa, onde não gosta das companhias. Mas que gostava que as aulas fossem como a de História.

Perguntei-lhe sobre as diferenças entre lá e cá. Apesar das diferenças o sentimento é o mesmo, indiferença, seca, monotonia. A escola não interessa. Aqui, nesta disciplina, disse, pelo menos podemos ver e fazer coisas que gostamos, pelas quais me interesso.

Três pontos de vista merecedores de atenção, consideração e repercussão na prática pedagógica.

A de um pai para, eventualmente, se procurar um maior envolvimento uma outra participação (não há que esquecer que os filhos são, de algum modo, uma continuidade dos pais e por isso se regeitar o que é diferente, o que não se conhece) na construção da prática pedagógica.

A de uma colega (ainda por cima da disciplina) para realçar o papel das competências e das ferramentas disciplinares, mas não esquecer a memorização, ou, de um outro modo, o desenvolvimento de competências de nível cognitivo.

A aluna, porque efectivamente é o nosso centro de interesse o foco e centralização de todo o trabalho e avaliação.

portefólio

ainda sobre a avaliação por portefólio.

No conjunto desta minha prática a avaliação por portefólio é inquestionável e incontornável. Permite aferir situações pessoais, interesses individuais, conquistas próprias, o interesse e a participação que cada aluno coloca no desenvolvimento dos seus conhecimentos e das suas competências. Mas...

apesar de considerar que a ideia e o conceito estão perfeitamente interiorizados pela generalidade dos alunos, há uma ou outra situação que me chamou a atenção, face a esta interiorização. A que há alunos que consideram mais importante a apresentação do seu portefólio do que os produtos que contém, do que os trabalhos ali apresentados como reflexo do seu empenho, das aquisições conseqguidas, sejam ao nível de conhecimentos de nível cognitivo, seja de competências.

Situação claramente a esclarecer e a obviar oportunamente.

Organização

Hoje, fruto de algum pensar colectivo, nomeadamente com alguns alunos, cheguei a mais duas ideias, uma é de reforço, outra de confirmação.

Por um lado que o professor é determinante na criação de uma dinâmica de trabalho, na orientação do processo de trabalho do aluno, na sua própria construção de sentidos. Isto porque na troca de ideias com alguns alunos retirei a ideia que, no início deste período, confundi algumas cabecinhas, permiti ou fomentei alguma confusão, circunstância que atrasou o trabalho, levou a uma quebra de rendimento e produtividade.

Por outro lado, que os relatórios devem ser divididos, entre relatórios de sessão e relatórios de trabalho, de modo a evitar alguma promiscuidade entre eles. Tanto num como noutro será conveniente passar a solicitar relatórios individuais que permitam perspectivar, sentir o que cada um fez ou obteve ao longo do trabalho ou da sessão bem como o reforço de medidas de meta-cognição, de reflexão crítica sobre o seu trabalho.

De resto e apesar de nos aproximarmos do final do ano, considero extremamente positivos os resultados como, estou quase certo, que alguns grupos irão concluir os conteúdos programáticos e, em alguns casos, reforçar componentes do currículo da disciplina.

Um esquema

Há medida que fundamento uma prática, consolido também uma eventual proposta conceptual. Depois de algumas leituras e de alguma orientação, de uma pesquisa mais ou menos orientada (nomeadamente para a procura de um possível e eventual enquadramento) deparo-me com este esquema.

Quatro cantos que são os modos de encarar este processo. Por um lado a educação enquanto participação, a escola inclusiva, o professor reflexivo e a avaliação como elemento regulador e aferidor das dinâmicas e das necessidades de re-ajustes e re-pensamentos, isto é, do re-equacionar o trabalho desenvolvido, a prática implementada, o feedback do aluno, da família e dos colegas de conselho de turma.

Esta conjugação permitirá, em hipótese, considerar o conhecimento enquanto construção social, fruto de dinâmicas de trabalho e da construção de sentidos ao trabalho que se desenvolve.

Este eventual enquadramento pressupõe também uma deslocação dos centros de organização e atenção da escola, que deixam de estar centrados no professor, para se centrarem no aluno, nos seus interesses, na procura de gostos, vontades e disponibilidades.

sentido de uma dinâmica

Passada a análise das avaliações de 2º período, ultrapassada a definição e organização das tarefas e objectivos deste 3º e último período há duas situações que saltam à vista numa análise simplista e empírica ao trabalho desenvolvido no âmbito do que designo como pedagogia diferenciada.

Por um lado a crucial e fundamental importância da definição e determinação de dinâmicas de grupo. Particularmente evidente nas sessões de 90´é esta dinâmica de grupo que permite criar e desenvolver situações promotoras da atenção e concentração, do envolvimento e participação, da colaboração ou da competição entre elementos e, desse modo, a aquisição de aprendizagens, a interiorização de conhecimentos, o desenvolvimento de competências. A definição de um ritmo de trabalho que permita acompanhar as inevitáveis oscilações de trabalho e interesse (entrada e disponibilidade inicial, trabalho e dispersão) são determinantes para um sucesso mínimo de uma aula. Sem esta dinâmica (aleada a uma clara definição de objectivos) é trabalho perdido.

Como segundo elemento, a criação de um sentido ao trabalho do aluno. O aluno terá, deverá, perceber o que fazer, o que é pretendido, qual o seu interesse e a sua participação naquilo que se define. seja em função de um interesse intrínseco, seja da indução de interesses (recompensa), seja pela relação com os seus objectivos pessoais há necessidade de o aluno perceber o que está ali a fazer, o que dele é pretendido.

À semelhança da dinâmica de grupos, também a clarificação dos objectivos, a sua completa e exaustiva explicitação é fundamental para que a dinâmica de grupos se desenvolva em função dos sentidos que o aluno constrói em face do seu trabalho.

Entre a dinâmica de grupos e o sentido ao trabalho escolar um elemento unificador, de união entre estes dois conceitos, a clarificação e explicitação dos objectivos. Muitas vezes os objectivos são definidos em função do interesse do professor, dos conteúdos, do apertar do calendário. A experiência mostra-me que é mais produtivo que sejam definidos em função do aluno, dos seus interesses e motivações. Poder-se-á perder tempo inicialmente, poder-se-á sentir algum constrangimento inicial em face de desvios temáticos ou programáticos, mas ganha-se mais tarde quando o aluno entra numa dinâmica por si criada em face do sentido que cria ao trabalho que desenvolve.

responsabilização

Esta semana, primeira semana de aulas do 3º período e após o balanço das actividades, introduzi uma ligeira alteração no funcionamento dos grupos de trabalho.
Foi nomeado, entre os elementos e por eles, um portavoz do grupo que terá como responsabilidade: assegurar a elaboração dos relatórios colectivos, coligir e recolher a informação comum ao grupo, assegurar a organização dos portefólios individuais. Duas situações podem conduzir à sua substituição, ou por indicação do grupo ou por manifesta desadequação face às funções e mediante isso indicação do professor.
Vamos ver como são os primeiros passos.