portefólio

ainda sobre a avaliação por portefólio.

No conjunto desta minha prática a avaliação por portefólio é inquestionável e incontornável. Permite aferir situações pessoais, interesses individuais, conquistas próprias, o interesse e a participação que cada aluno coloca no desenvolvimento dos seus conhecimentos e das suas competências. Mas...

apesar de considerar que a ideia e o conceito estão perfeitamente interiorizados pela generalidade dos alunos, há uma ou outra situação que me chamou a atenção, face a esta interiorização. A que há alunos que consideram mais importante a apresentação do seu portefólio do que os produtos que contém, do que os trabalhos ali apresentados como reflexo do seu empenho, das aquisições conseqguidas, sejam ao nível de conhecimentos de nível cognitivo, seja de competências.

Situação claramente a esclarecer e a obviar oportunamente.

Organização

Hoje, fruto de algum pensar colectivo, nomeadamente com alguns alunos, cheguei a mais duas ideias, uma é de reforço, outra de confirmação.

Por um lado que o professor é determinante na criação de uma dinâmica de trabalho, na orientação do processo de trabalho do aluno, na sua própria construção de sentidos. Isto porque na troca de ideias com alguns alunos retirei a ideia que, no início deste período, confundi algumas cabecinhas, permiti ou fomentei alguma confusão, circunstância que atrasou o trabalho, levou a uma quebra de rendimento e produtividade.

Por outro lado, que os relatórios devem ser divididos, entre relatórios de sessão e relatórios de trabalho, de modo a evitar alguma promiscuidade entre eles. Tanto num como noutro será conveniente passar a solicitar relatórios individuais que permitam perspectivar, sentir o que cada um fez ou obteve ao longo do trabalho ou da sessão bem como o reforço de medidas de meta-cognição, de reflexão crítica sobre o seu trabalho.

De resto e apesar de nos aproximarmos do final do ano, considero extremamente positivos os resultados como, estou quase certo, que alguns grupos irão concluir os conteúdos programáticos e, em alguns casos, reforçar componentes do currículo da disciplina.

Um esquema

Há medida que fundamento uma prática, consolido também uma eventual proposta conceptual. Depois de algumas leituras e de alguma orientação, de uma pesquisa mais ou menos orientada (nomeadamente para a procura de um possível e eventual enquadramento) deparo-me com este esquema.

Quatro cantos que são os modos de encarar este processo. Por um lado a educação enquanto participação, a escola inclusiva, o professor reflexivo e a avaliação como elemento regulador e aferidor das dinâmicas e das necessidades de re-ajustes e re-pensamentos, isto é, do re-equacionar o trabalho desenvolvido, a prática implementada, o feedback do aluno, da família e dos colegas de conselho de turma.

Esta conjugação permitirá, em hipótese, considerar o conhecimento enquanto construção social, fruto de dinâmicas de trabalho e da construção de sentidos ao trabalho que se desenvolve.

Este eventual enquadramento pressupõe também uma deslocação dos centros de organização e atenção da escola, que deixam de estar centrados no professor, para se centrarem no aluno, nos seus interesses, na procura de gostos, vontades e disponibilidades.

sentido de uma dinâmica

Passada a análise das avaliações de 2º período, ultrapassada a definição e organização das tarefas e objectivos deste 3º e último período há duas situações que saltam à vista numa análise simplista e empírica ao trabalho desenvolvido no âmbito do que designo como pedagogia diferenciada.

Por um lado a crucial e fundamental importância da definição e determinação de dinâmicas de grupo. Particularmente evidente nas sessões de 90´é esta dinâmica de grupo que permite criar e desenvolver situações promotoras da atenção e concentração, do envolvimento e participação, da colaboração ou da competição entre elementos e, desse modo, a aquisição de aprendizagens, a interiorização de conhecimentos, o desenvolvimento de competências. A definição de um ritmo de trabalho que permita acompanhar as inevitáveis oscilações de trabalho e interesse (entrada e disponibilidade inicial, trabalho e dispersão) são determinantes para um sucesso mínimo de uma aula. Sem esta dinâmica (aleada a uma clara definição de objectivos) é trabalho perdido.

Como segundo elemento, a criação de um sentido ao trabalho do aluno. O aluno terá, deverá, perceber o que fazer, o que é pretendido, qual o seu interesse e a sua participação naquilo que se define. seja em função de um interesse intrínseco, seja da indução de interesses (recompensa), seja pela relação com os seus objectivos pessoais há necessidade de o aluno perceber o que está ali a fazer, o que dele é pretendido.

À semelhança da dinâmica de grupos, também a clarificação dos objectivos, a sua completa e exaustiva explicitação é fundamental para que a dinâmica de grupos se desenvolva em função dos sentidos que o aluno constrói em face do seu trabalho.

Entre a dinâmica de grupos e o sentido ao trabalho escolar um elemento unificador, de união entre estes dois conceitos, a clarificação e explicitação dos objectivos. Muitas vezes os objectivos são definidos em função do interesse do professor, dos conteúdos, do apertar do calendário. A experiência mostra-me que é mais produtivo que sejam definidos em função do aluno, dos seus interesses e motivações. Poder-se-á perder tempo inicialmente, poder-se-á sentir algum constrangimento inicial em face de desvios temáticos ou programáticos, mas ganha-se mais tarde quando o aluno entra numa dinâmica por si criada em face do sentido que cria ao trabalho que desenvolve.

responsabilização

Esta semana, primeira semana de aulas do 3º período e após o balanço das actividades, introduzi uma ligeira alteração no funcionamento dos grupos de trabalho.
Foi nomeado, entre os elementos e por eles, um portavoz do grupo que terá como responsabilidade: assegurar a elaboração dos relatórios colectivos, coligir e recolher a informação comum ao grupo, assegurar a organização dos portefólios individuais. Duas situações podem conduzir à sua substituição, ou por indicação do grupo ou por manifesta desadequação face às funções e mediante isso indicação do professor.
Vamos ver como são os primeiros passos.

escola de afectos

Progressivamente estruturo uma ideia, fundamento-a tanto do ponto de vista teórico e metodológico como conceptual.

Neste lento e sincopado processo, opto por deixar um esquema que está a servir de base a um texto mais longo, talvez mais sentido e debatido (que a seu tempo aqui se disponibilizará), onde a trinagulação entre o entendimento da educação como um acto político, a da escola como uma construção social e a gestão dos afectos criados entre actores criam complementaridades e cumplicidades no seio de um processo de avaliação assente na construção e manutenção do portefólio do aluno e onde o seu principal objectivo é aferir dos desvios ou os sentidos que cada um dos vértices adopta, intencionalmente ou não.

É neste contexto que a avaliação surge não apenas como um elemento fundamental da aferição dos trabalhos e de confronto entre o desejado e o alcançado mas, mais importante, como elemento determinante na construção de sentidos ao trabalho que o aluno desenvolve.
É assim que a avaliação se relaciona com a construção social, de modo a perceber qual o sentido de cidadania que se incrementa, que se promove na implementação de um dado currículo.
Avaliação e acto político, no sentido de construção de um futuro, da aferição dos caminhos que se escolhem, da avaliação das opções tomadas e partilhadas.

Avaliação das afectividades, uma vez que não se pode aprender entre rancores, sem vontades ou com obstáculos entre elementos que trabalham saberes, competências e conhecimentos